Мясищев Владимир Николаевич - Психология отношений.

Характерный признак одаренности заключается в опережении человеком предъявляемых к нему требований непосредственной узкой среды. Опережающий свою непосредственную среду гений, оценивающий деятельность широкими масштабами перспектив общественного развития, может оказаться правым, но непонятым и правильно оцененным лишь впоследствии.

Формирование мнимой склонности, определяемой побочными для данной деятельности результатами личного успеха, является первой причиной уклонения от закономерностей совпадения склонности и способности. Однако нарушение этой закономерности имеет и иные источники. Сюда относится упорная склонность к чему-либо без значительных достижений. Положительным общим фоном, зависящим от воспитания, здесь является старательность и трудолюбие. Однако эти качества определяют не столько склонность, сколько исполнительность. Было бы ошибкой пренебрежительно отвергнуть склонность как безответную и самоотверженную любовь к делу. Привязанность к делу является важным качеством, а успех в нем далеко не сразу выявляет способности. Но может быть и бесперспективная, безнадежная склонность, в основе которой лежат низкий уровень требований к себе, ограниченная отзывчивость на требования окружающей действительности и ограниченный кругозор с недостаточной самокритикой.

Хотя бы небольшой успех и признание часто оказываются тем более субъективно значимы, чем менее ощутимы достижения в других областях. В связи с этим здесь надо отметить роль эмоциональной инертности, которая в крайних ее степенях определяется как эмоциональная вязкость у эпилептиков.

В известной мере противоположностью этой упорной склонности без достаточных способностей является неустойчивость склонностей даже при наличии способностей. Формула "способный, но ленивый" достаточно широко известна. Этот тип соотношения генетически характеризуется двумя тесно связанными друг с другом дефектами воспитания. Способность и легкое достижение признания наряду с недостаточной требовательностью формируют, с одной стороны, тщеславие и самомнение, с другой - слабоволие или недостаточную способность к усилию в борьбе за подлинное достижение.

Примеры избалованных и способных детей достаточно известны, но в связи с этим следует коснуться двух существенных и также тесно связанных моментов. Во-первых, в ряде случаев похвалы и поощрения не снижают требовательности к себе, а как бы даже противостоят собственной неудовлетворенности, что, как явствует из ранее сказанного, является существенным свойством высокой способности; во-вторых, это соотношение количества и качества в продуктивной деятельности. Последнее относится уже не только к детям, но и к взрослым - ученым, писателям, художникам. История знает примеры, когда выдающийся по таланту человек создавал одно выдающееся произведение и больше ничего или создавал очень немного и притом не выдающееся. Так, А. С. Грибоедов написал "Горе от ума", А. А. Иванов - картину "Явление Христа народу", Леонкавалло - оперу "Паяцы". С другой стороны, существует гораздо большее число авторов многочисленных, хотя и не очень значимых произведений. Возможно, что в этом обнаруживаются количественные и качественные стороны деятельности. Но это не объяснение, а тавтология.

В объяснении этих фактов существенную роль играет опять-таки соотношение требовательности и склонности. Требование учителей, ставшее требованием ученика к себе, является фактором, повышающим качество и значимость деятельности. Воспитанная высокая требовательность требует и значимого содержания и совершенной формы. Поэтому количество и качество продукции являются показателями равноденствия склонности к деятельности и контроля в смысле требовательности к себе. Внешние обстоятельства могут требовать продукции и увеличивать количество за счет качества. Но и при учете этого некоторые вопросы все же оказываются не совсем ясными.

На примере художника А. Иванова мы видим, как его высокое владение формой при ясной задаче все же не обеспечило завершения картины. Очевидно, что степень требовательности к себе, или соотношение между идеальным замыслом и его реализацией, имеет много ступеней, внешним выражением которых является соотношение количества и качества продукции, и удовлетворение склонности к деятельности ее результатом может значительно варьировать. Практические педагогические выводы из этого положения заключаются в том, что педагог, побуждая и поощряя, должен, не обескураживая, быть требовательным к ученику, все время ориентируя его на оптимум качества содержания и формы продукции.

Весьма существенной стороной в динамике работоспособности является соотношение утомления и насыщения ("Sattigung", как характеризует его К. Левин). Склонность характеризуется тем, что в процессе деятельности обнаруживается пониженная насыщенность и пониженная утомляемость.

Постоянное проявление такого соотношения в динамике, непосредственно определяя высокие показатели производительности деятельности, обеспечивает функциональное напряжение, затрату энергии, но понижение чувствительности к затрате своей энергии может создать для деятеля (ребенка или взрослого) опасность истощения. Есть еще одна сторона вопроса, именно - роль подражания и воспитания. Однако здесь надо различать рефлекторно-инстинктивное подражание животных и подражательность как таковую у человека.

Социально-педагогически, несомненно, более значимым является второе, т.е. сознательное следование человека примеру, образцу. Любимый педагог, отец, мать, товарищи являются примером не только для слепого подражания, но образцом, идеалом красоты, значения, благородства, воплощением ценности идеала, которому должно служить поведение. Эти образцы и примеры в своей деятельности формируют идеалы деятельности и склонности к ней с самого раннего возраста.

Часто, как известно, эти увлекательные образцы, идеалы заимствуются из биографий выдающихся людей. Они заставляют не только действенно мечтать, но идти вслед, действовать по образцу. Пример, значение которого хорошо известно, является не просто стимулом слепого подражания. Механизм его более сложен.

Лицо, являющееся примером, и его деятельность, становящаяся образцом, вызывает отношение привязанности, любви, восхищения, уважения и т.п. Образец и его деятельность, как идеал, ценность, вызывают склонность к деятельности, которая определяется не степенью способности, а степенью привязанности. Это вещи известные, но психолого-педагогическая задача заключается в выяснении природы стимулов, вызывающих склонность к деятельности. Увлечение математикой, литературой, искусством и т.п. несет на себе печать влияния учителя. А проблема успешности, которую пытаются разрешить, оценивая способности ученика и методический уровень учителя, не разрешаются до тех пор, пока не учитывается отношение ученика к учителю. Таким образом, успешность ученика опосредована склонностью заниматься предметом, а последняя -привязанностью и уважением ученика к учителю.

Склонность к той или иной деятельности, как мы пытались показать, - это вид потребности в данной деятельности. Потребность в деятельности представляет высшую форму потребностей человека, так как в ней человек выступает не как потребитель, а как созидатель и преобразователь действительности.

Как показывает все изложенное, потребности формируются и развиваются в действительности и деятельности.

Трудолюбие как склонность к труду так же, как трудоспособность, требует общей постановки вопроса о важнейших для общества склонностях и способностях - о склонности к труду и трудоспособности. Эта самая общая постановка имеет, однако, значение и для дифференциально-психологической постановки, когда вопрос о склонности и способности ставится в конкретном и определенном плане. Если Н. С. Лейтес рассматривает склонность к труду как фактор одаренности, то он подчеркивает важную общую сторону дела (1950). Но способность к труду называется не склонностью, а трудоспособностью, и нет основания отказаться от этого термина. Понятие способности утрачивает смысл, как только мы скажем: "Все равно способны". Склонность и способность к труду складываются у людей по-разному и скрываются различно в разных направлениях.

Все изложенное позволяет прийти к выводу о том, что при правильности основного положения - соответствие и единство склонностей и способностей - существенную психолого-педагогическую проблему представляют различные их варианты, вытекающие из соотношений различных структурных компонентов склонностей.

Если основным и стойким внутренним условием склонности является способность, то, кроме этого, могут играть роль внешние условия, прежде всего воздействие и реакция окружающих лиц, разнообразные поощрения и похвалы; они иногда формируют опосредованные, мнимые склонности, питаемые индуцированными утилитарными или эгоцентрическими мотивами.

Пример близких лиц, родных, товарищей, учителя, их успехи могут быть также одним из факторов формирования склонностей к труду. Существенным моментом, усиливающим склонность к тем или иным видам деятельности, является общее положительное отношение к труду. Наоборот, неудача, неправильные оценки, неприязненные взаимоотношения с учителем могут влечь за собой образование отрицательного отношения к деятельности и естественное снижение продуктивности.

Значение этих моментов в плане развития способностей совершенно ясно. В наших условиях широких возможностей развития способностей особенно велико значение правильного учета склонностей и способностей, требующего достаточной психологической культуры педагогов, большой разработки вопроса о методах изучения способностей и знания закономерностей развития способностей.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ И ОДАРЕННОСТИ.

Вопрос о методах исследования способностей и одаренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в других - труден и нерешен. К трудным и нерешенным вопросам относятся экспериментальные методы исследования способностей, их экспериментальная диагностика. Еще более сложным вопросом является сочетание различных методов в одной системе, обеспечивающей объективные научные знания о конкретной структуре определенного вида способностей.

В этой системе по праву первым методом является исследование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Говоря не без основания о биографии, иногда о психографии или психобиографии, следует помнить, что все это имеет только один смысл - исследование возникновения и проявления способностей в истории жизни исследуемого лица. Основными здесь являются вопросы:

1) о первых проявлениях интереса и склонностей к изучаемой деятельности;

2) об обстановке, в которой рос и воспитывался исследуемый, в смысле ее содействия развитию и определенному направлению как общего, так и специального развития (существенно в связи с уже сказанным изучение неблагоприятных условий, так или иначе препятствующих развитию способностей);

3) о процессе обучения и овладения деятельностью, об успехах, темпе овладения, об отношении к этой деятельности изучаемого и о динамике этого отношения;